Experiencias lúdicas y estéticas en el Jardín de Infantes.
Las técnicas dramáticas no convencionales en clave de intersticio.
Preparando el caldo…
Prof. Rodríguez, Verónica Lic. Williams, Silvana .
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Cómo citar: Rodríguez, V;
Williams, S (2022):
Experiencias lúdicas y estéticas en el Jardín de Infantes. Las técnicas
dramáticas no convencionales en clave de intersticio.
Preparando el caldo. reCOOParte. Cooperativa de trabajo artístico. Tandil.
Buenos Aires. Argentina. Recuperado de: recooparte.bolgspot.com
Sobre los encuentros mediados por propuestas lúdicas y estéticas en las
salas.
Los tiempos vividos nos convocan a pensarnos en una polifonía de intenciones, de
voces, de sentires que se sienten urgidos a refugiarse bajo el manto del juego.
Desde el campo del psicoanálisis, planta Scheines (1998): El juego es el lugar
de los ensayos y los conjuros. Es un ámbito simbólico y mágico a la vez.
Artificio perfecto donde cada episodio, cada pieza, cada jugador, cada jugada se
anudan unos con otros formando bellos dibujos que se hacen y deshacen y se
vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo: de la deriva, del sinsentido,
del vacío (p. 25). Entonces, abrir las puertas para jugar, para “jugarnos”
implica conocer y re conocernos en un territorio que nos refugia de las
realidades dadas y nombradas, en las que adultes y niñes se sintonizan para
crear otros mundos.
Preparando el caldo.
Antes de toda situación en la que se propongan juegos teatrales en el escenario
escolar, resulta imprescindible realizar acciones que son llamadas por Sarlè
(2008, p 120) como de “precalentamiento” y en la jerga teatral se reconocen como
ejercicios de caldeamiento. Generalmente se constituyen en secuencias de
acciones breves que lxs educadores proponen- no sólo desde la consigna oral sino
desde el gesto, el movimiento- conquistando el espacio, acoplándose a una
cadencia musical, y entrando así en una sintonía lúdica. “Los ejercicios de
presentación, son aquellos que usamos para preparar el cuerpo, el espacio y los
ánimos. Predisponemos el cuerpo al movimiento y a través de su dimensión
principalmente lúdica y simbólica, fortalecemos los lazos grupales a través del
humor, de la diversión (Mauvesin et al, 2019, p.14)
Estas secuencias de acciones
tienden a romper “lo ordinario”- entendiendo con esta expresión como lo que
siempre o regularmente sucede- de la realidad de la sala y son anunciadas por
algún gesto, música, vestuario, objetos con los que lxs educadores marcan el
pasaje hacia lo extra ordinario. Entonces, distintos personajes convergen en la
complicidad de situaciones que invitan, no obligan a jugar.
Según con qué grupo
de niñes estemos trabajando, es conveniente que las trasformaciones con las que
se presenten les educadores puedan realizarse en presencia de les niñes,
mostrando, por ejemplo, que, al colocarnos una capa, y con un cambio de voz, nos
convertimos en una ancianita, registrando lo que va sucediendo con elles. ¿Por
qué? Porque les niñes van asistiendo a un cambio de energías muy significativo
para ellos, e introducimos simbólicamente acciones, objetos que nos convierten
en “alguien” que elles no conocen, y aún no sabemos con qué hechos o situaciones
lo relacionan. ¿Para qué? Para poder “bajar “la energía, cambiar la situación y/
o el personaje. Seguramente les vendrá a la mente, la infinidad de situaciones
en la que les niñes lloran cuando asisten a un espectáculo de payasos. Y en este
punto, enfatizamos: no se trata de que les chiques “se acostumbren”, porque
nuestro principal desafío es encontrar otra forma de comunicación tomando
elementos del campo del teatro, en este caso las técnicas dramáticas no
convencionales. Entonces, nadie se puede comunicar con otro, si se rompe la
confianza.
Ya en el momento del caldeamiento, resulta prioritario que la mirada
de les educadores pueda percibir “que le pasa” a cada niñe con lo que se está
proponiendo: qué experiencia estética y lúdica “le” está aconteciendo . En
ocasiones, podremos observar una sobrecarga de energía en algunes niñes, en
otras, el retraimiento, el alejamiento del espacio de juego. En todos los casos,
invitar al juego, no es lo mismo que imponer “(…) el juego por mandato no es
juego” (Johan Huizinga tal como se citó en Scheines 1998, p31). Entonces, la
valoración de lo que “les sucede” será lo que vaya guiando el devenir de otras
propuestas.
Es interesante revisitar esa representación de “propuesta exitosa”
que sobrevuela entre les educadores como sinónimo de que “les chiques se
enganchan” y de desechable aquella propuesta en la que no se logra la
participación y/ o el entusiasmo que se esperaba en les niñes. Poner el cuerpo
en sintonía lúdica, de comunicación, de goce estético lleva tiempos personales
(de les educadores y de les niñes) que no necesariamente coinciden con los
tiempos cronológicos que se deciden en la sala. Entonces, desde este
presupuesto, es que se exige un tiempo de repetición: “Al niño nada lo hace más
feliz que el otra vez” (Walter Benjamín, tal como se citó en Scheines, 1998, p
21): Tiempos de nuevas oportunidades con propuestas repetidas. Esta repetición
se fundamenta en la complejizaciòn de las experiencias lúdicas que desarrollan
les niñes y no necesariamente en la complejizaciòn de las variables didácticas
que sostienen las propuestas.
En este primer momento promoveremos, por ejemplo:
acciones lúdicas y expresivas que tengan como base:
- Tomar conciencia del
cuerpo, apoyos de los pies, columna vertebral, isquiones. Desde ahí comenzar con
suaves movimientos de articulaciones empezando por hombros, pasando por todas
las articulaciones hasta encontrar una fluidez de movimiento de todo el cuerpo y
de pie. En general estos movimientos, se dan acompañando distintas formas de
desplazamiento y en ocasiones desde juegos simbólicos que dirigen les
educadores.
-En ambientes sonoros y musicales seleccionados cuidadosamente. Y
aquí es importante seleccionar el repertorio musical desde un criterio cuidadoso
para con les niñeces. No toda la música que circula en el mercado- por más que
incite al movimiento- resulta adecuada. Entendemos que esa selección demanda un
posicionamiento institucional que resguarde la posibilidad de apreciar distintos
estilos desde criterios de calidad musical, éticos y pedagógicos que respeten
les niñeces y puedan ser sostenidos desde una perspectiva de género. Así como
también, en relación al ambiente, resulta imprescindible cuidar el volumen de la
música, que si bien necesita sugerir la invitación al movimiento no provoque
saturamiento ni la pérdida de la voz de les educadores como guías.
-En espacios
delimitados donde niñes y educadores se puedan desplazar. El espacio
seleccionado para desarrollar la propuesta no necesita ser el salón de usos
múltiples, ya que los espacios amplios, tienden a generar una dispersión del
grupo. En estas propuestas, los educadores apelan a concentraciones y
desconcentraciones del grupo, enfocándose en la movilización del cuerpo con
intencionalidades simbólicas, por lo tanto, la sala, es una buena opción,
entendiendo que esta permite que les niñes se muevan sin riesgos o peligros.
Referencias.
Mauvesin, M. et al (2019): El teatro como herramienta para recrear las
prácticas en la escuela. Córdoba Unión de Educadores. Alaya Servicio
Editorial.
Rodríguez Sáenz, I (2019): La propuesta de enseñanza en la educación
infantil: un desafío siempre vigente. En Series de Claves de Nivel Inicial.
Consejo General de Educación. Gobierno
de Entre Ríos.
Sarlè, P (2008): El juego dramático en la escuela infantil. En Enseñar en clave de
juego. Sarlé, P(coord.) Ed. Noveduc. Argentina.
Scheines, G (1998): Juegos inocentes, juegos terribles.
Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Argentina.
